תרפיית מימדים | סיכום שיעורים שנה ג

סיכום שיעורים ג' שנה

בס"ד

שיעור 1

ריענון נושאים מחומר שנה ב':

פקודה פתרון הגיוני להצטברות מטענים שיוצרים מתח על התודעה . לדג' פקודת איוב יכולה להיות תודעתית כלפי קבוצת אנשים, אבל לא הבשילה לתגובה פיזית ולא משפיעה על מערכת העצבים. אוסף מטענים שמצטברים יחד יוצרים תהליך חזרתי במח וכך נוצרת הפקודה. הרווח בעבודה עם פקודות הוא בהירות בטיפול, דיוק המטענים והתוצאות המהירות – הפקו דה למעשה מצמצמת את המטענים לליבה. ניתן ליצור פקודה לפי ההגיון שלנו ובאישור מבדק שריר ואפשר אפילו לעבוד על פקודה מבלי לדעת מהי. הפגת פקודה – מקביל לפעולה פיזית שנעשה כדי לתמוך בפעולה תודעתית. הניצנים תומך בהחזרה של המח לאיזון. הבלוטות אמנם יתאזנו מעצמם אבל הניצנים מקצר ומייתר שלבים בתהליך במידה ואנו משלבים זאת במהלך ההפגות.

טרנ ס פורמטורים ההבנה לגבי הטרנספורמטורים מרחיב וממקד את הבנתנו לגבי התמונה התודעתית של המטופל.

לגבי ההקבלה בין הטרנספורמטורים לצ'אקרות - במרכז הכתר התשיעי ובמרכז החמישי ישנם היבטים שונים מתורות המזרח שביהדות חולקו לשניים (טרנס' 8 ו 9 , טרנס' 4 ו )5 המרכזים למעשה יותר מקבילים לספירות כאשר הספירה העשירית המלכות לא עומדת בפני עצמה אלא הביטוי של תשעת הספירות האחרות.

לקויות למידה

מצבים בהם יש פער בין התפקוד הכללי של ילד/בוגר לבין היכולת הלימודית האקדמית. הפער מעיד שלא מדובר בפיגור רוחבי אלא לקות מאוד ספציפית – בקריאה/ כתיבה/ קשב וריכוז/ מתמטיקה וכו'.

ל DSM יש כמה הגדרות ללקות למידה:

1 . לקות לא זמנית, המתמשכת מעבר ל- 6 חודשים על אף התערבות טיפולית. 2 . קושי שאינו מוסבר על ידי קשיים אחר ים כדג' מצוקה רגשית/ פיגור/ לקויות ראיה- שמיעה/ אי שליטה בשפה וכו' 3 . נצפה בשלב מוקדם ומתמשך שנים קדימה 4 . לקות שמתבטאת כשיש צורך בהפעלת הכישור הספציפי ולא בזמנים אחרים. בקרב ילדים שסובלים מלקות למידה יתפתחו במהלך הזמן השלכות רגשיות אחרות שיש להתייחס אליהם כגון כעסים ותסכולים. הלקות היא למעשה מחסום שברגע שנסיר אותו נשלול גם את המשך היווצרות המטענים. לעיתים מדובר בדפוס שכבר הוטבע ונצטרך לטפל בהשלכות הנפשיות והרגשיות שהוא יצר במהלך הזמן – דימוי נמוך, ערך נמוך וכו' . מערכ ת העצבים היא בסיס ללקות ולכן צריך קודם לוודא שהמערכת פועלת בצורה תקינה. הפרעות נוירו התפתחותיות משפיעות על תהליכים קוגניטיביים שמשפיעים על הישגים. הרבה פעמים הפרעות נוירו התפתחותיות יכולות להעיד על לקויות למידה שכן מערכת העצבים היא בסיס ללקויות. מערכת העצבים בגוף האדם מחולקת למערכת מרכזית – הנ ותנת פקודות למח ועמוד השדרה, ומערכת היקפית שיוצאת מעמוד השדרה לפריפריה ולאיברים ומוציאה לפועל את הפקודות.

מבנה הנוירון: העצב עצמו מורכב משלושה חלקים –

דנטריט - ה"ידיים" שמקבלות את המידע

- -

גוף התא

- אקסון – המוליך, ה"זנב" שמעביר את המידע ומעביר את החשמל.

המח שלנו הוא אוסף עצבים שיש בהם הרבה חלקיקי מידע שעובר. המח האפור אלו עצבים עטופים מיאלין, ו במח עצמו יש 2 המיספרות – 2 חלקים זהים במראה אבל לא בתפקוד. ההמיספרות מחוברות בגשר עצבי כפיס המח שמעביר מידע מימין לשמאל. העברת המידע קריטי לביצוע פעולות.

המיספרה ימנית - אחראית על תכונות מעגליות נשיות כגון תפיסה מרחבית, ראיה חזותית, התמצאות במרחב, אומנות.. המיספרה שמאלית - אחראית על תכונות קוויות זכריות כגון שפה, עיבוד נתונים בצורה אנליטית לוגית וכו'. אזור ברוקה ה אחראי על הדיבור ואזור ורניקה האחראי על השפה נמצאים בהמיספרה השמאלית.

עיקרון השיכול- ההצלבה – צד ימין במח שולט על הצד השמאלי של הגוף ולהפך.

סוגי אינטליגנציות-

1 . שכלית – משכל או בינה, מאפשרת יכולת לפתור בעיות בדיוק ובמהירות. 2 . רגשית – היכולת להשתמש ברגש בצורה מושכלת - להבין רגשות, לזהות אותם, ולנהלם. 3 . חושית תנועתית – היכולת להשתמש בשרירים בצורה מושכלת – תיאום עין יד וכד'.

האינטליגנציות לא תלויות אחת בשנייה וייתכן אדם מפותח יותר באינטלי גנציה אחת ולא באחרת. לעומת זאת, מטופל שסובל מבעיה מוטורית לא נוכל לטפל בלקויות למידה שלו בטרם נטפל בלקות המוטורית. המוטורית חושית מתפתחת בשלב ראשון והיא הבסיס ללקויות למידה.

המוטוריקה נחלקת לגסה – היכולת להזיז שרירים גדולים, ולמוטוריקה עדינה – היכולת להזיז שרירים עדינים.

מוטוריקה גסה

הבסיס העיקרי זה השיכול בין האונות במח ע"י כפיס המח. כשאין קשרים טובים בין ימין לשמאל לא ייתכן תיאום וקורדי נציה בין הצדדים והתוצאה תהיה שיבוש במוטוריקה גסה. בעיית תיאום וקורדינציה היא הבסיס להרבה מאוד לקויות למידה ויש 3 רמות שונות של תיאום: 1 . רמה רצונית – פעולה רצונית הכרוכה בהפעלת מאמץ (ייתכנו תוצאות נפשיות משניות כשאין הצלחה) 2 . רמה אוטומטית – רצונית מתוכננת ומחושבת אך לא כרוכה בהפעלת מאמץ. 3 . רמה אופטימלית – זרימה אוטומטית ללא מאמץ הממלאת ונותנת סיפוק. השליטה במוטוריקה הגסה קודמת למוטוריקה העדינה. חוסר יכולת/ קושי לשלוט בגסה תמיד יתבטא בהתנהגות היפר או בהיפראקטיביות, כי כשהתפקוד כ"כ משובש והמערכת בסטרס אז המערכת כולה במוד של הישרדות ואז יש או נסיגה או עודף מדומה – עשיית יתר המחפה על ההיעדר - היפראקטיביות כניסיון להעיר ולעורר ( פקודת הערה/התעוררות )

הקורדינציה שבין מערכות הגוף מושפעת באופן ישיר מהמערכת הנפשית, הרגשות התחושות והאמונות.

ילד שקיים אצלו הדהוד ו/ או מצע של כעס, תסכול ומי רמור לא יוכל להתמודד ולהתרכז מול מורה כועס מתוסכל וממורמר שמפעיל בו את אותם המטענים הקיימים. תיאום/ קורדינציה תקינה של המערכות הפיזיות התנועה והחושים תעשה בשילוב המערכת הנפשית. התודעה משפיעה על מערכת העצבים שמשפיעה על התפקודים הקוגנטיביים שמשפיעה על שדה הלמידה.

דיספרקסיה

ליקוי עשיה. קושי בביצוע פעולות גופניות פשוטות ויומיומיות. כמו כן סרבול מוטורי עשוי להתבטא בחוסר יכולת לחבר בין מושגים סמלים וכד'

תסמינים:

בינקות - אפגר נמוך, מציצה חלשה

-

- גיל מעון – עיכוב מוטורי, שפתי, במשחק ובאכילה עצמאית. - גיל גן – סרבול, קושי בשיווי משקל, העדפת פעילות שקטה בבית - גיל בי"ס – סרבול, קושי במשחק, קושי לנפח בלונים , לשרוק, התנהלות איטית, והימנעות מספורט - בוגרים – קושי בניווט, בנהיגה, קושי בין ימין לשמאל, סרבול, קושי בקורדינציה, התנהלות איטית. דיספרקסיה מאופיינת בפ קודת הפרדה/ היפרדות ברמת המוטוריקה הגסה. היפרדות צד אחד מהשני, אין קורדינציה מלאה בין צדדי המח ונוצר סרבול. תודעתית הפקודה משקפת משברים לא פתורים כלפי הצד שמכוון אליו ההיפרדות –

הזכרי או הנקבי. כשקיים צד אחד שמבקש להיפרד מהצד השני התוצאה בפועל תהיה חוסר תיאום בין הצד שמסמל זכריות לצד שמסמל נקביות.

פקודת היפרדות מימין והעדפה של שמאל – פחד מגבריות, עוצמה וכו'

פקודת היפרדות משמאל והעדפה של ימין – פחד מנשיות, רכות וכו'

היבט תודעתי נוסף וגבוה יותר של ההיפרדות יכול להיות כאשר קיימת מגמה של המרכז התשיעי לה יעדר נוכחות בגוף – כאשר הגוף הרוחני ה גבוה מסרב להתחבר לעשייה שבגוף הפיזי הנמוך. אנשים שלא רוצים להתענג על החיים. בשלב העוברות נראה תינוק שמתעכב לצאת לאוויר העולם, לא מתהפך , לידה שלא מתקדמת וכו'.

התהליכים האלו של ההיפרדות בד"כ קשורים למרכזים הגבוהים ובמיוחד לתשיעי אך יכולים להופיע בכל אחד מהמרכזים.

המטרות שנגדיר על המוטוריקה הגסה יהיו:

תיאום מלא בין ימין לשמאל

o

קבלה של צד אחר עצם החיבור לגוף התענגות על החיים

o

o

o

רק כשנהיה משוכנעים שיש למטופל תיאום מלא ברמה העצבית מבחינה פיזית ותודעתית נוכל להתקדם לטפל ב שלבים הבאים.

שיעור 2

ללקויות למידה יש מבנה וכל טיפול מחייב קודם כל טיפול בבסיס של המבנה בסדר הבא:

תיאום מוטוריקה גסה תיאום מוטוריקה עדינה

1 . 2 . 3 .

תיאום חושים ומערכת תנועה

ביצוע פעולה של כתיבה לדג' דורשת תיאום בין החושים בין העיניים בין עין יד ולכן תמיד יש להתחיל מהבסיס של מוטוריקה גסה.

התפתחות מיומנויות מוטוריות אצל תינוקות

עקרונות חשובים:

1 . עקרון ההתמיינות – עם ההתפתחות, המיומנות של התינוק הופכת להיות מכללית למדויקת ומתואמת יותר ויותר. 2 . התפתחות קדמית אחורית – השליטה המוטורית נוטה להתקדם מהראש ועד לקצה עמוד השדרה, ולכן מיומנויות שקשורות לראש יתפתחו קודם כמו יניקה לפני הליכה. 3 . התפתחות מרכזית היקפית – לדג' שליטה בזרועות לפני אצבעות. 4 . התפתחות התנסות – ההתפתחות היא לא רק מוטורית אלא גם תלוית התנסות. תינוק שלא נאפשר לו להתנסות לא יתפתח כראוי.

בסיס חשוב נוסף הוא שלושת השלבים: גדילה, התפתחות ובשילה.

גדילה – באופן פיזי, ללא התערבות.

1 .

2 . התפתחות – עליה בכישורים ובמורכבות הפעולות והתפקודים. 3 . בשילה – שלב המאפשר התקדמות ותרגול ההתפתחות. הבשלת תאים במח מאפשרת המשך למידה.

מערכת העצבים מורכבת כאמור ממערכת מרכזית (מח, גזע המח), היקפית (עמוד השדרה לגפיים), סומטית (רצונית) ואוטונומית (בלתי רצונית). במבנה שלה יש את המח הגדול, המערכת הלימבית, גזע המח, מח השדרה והעצבים ההיקפיים (רצוניים/ לא רצוניים). המח עצמו מחולק ל- : 3 מוחות הגדול (קדמי וביניים) , תיכון ואחורי (גזע המח ועמוד השדרה). 1 . המח הגדול – מורכב ממח קדמי ומח ביניים. מח קדמי - אחראי על עיבוד מידע, ת פיסה, הבנת שפה, הבעת שפה, שליטה על תנועות, בקרה וויסות תהליכים שונים בגוף. מח הביניים - אחראי על המערכת הלימבית – רגשות למידה זיכרון, חוש הריח וכו'.

2 . מח תיכון – אחראי על מידע חזותי ושמיעתי, הפרשת דופמין, תפקוד וקורדינציה מוטורית. קשור לחלק העליון של גזע המח. 3 . גזע המח האחורי – דרכו עוברים כל המסרים מהמח לחוט השדרה. תחנת ממסר. ולכן נקשר ל בעיות מטוריות, תחושתיות, מרכז הנשימה, לחץ דם, דופק, רפלקס הבליעה, תנועת הלשון , שרירי הפנים, תנועות העיניים והתרחבות האישונים בתגובה לאור. ההמשך שלו הא מח השדרה וממנו יוצאים עצבים לכל האיברים והוא האחראי על הרפלקסים. רפלקס– תגובה התנהגותית מיידית הנשלטת ע"י מח השדרה בלי התערבות של מח הגולגולת. מטרת המנגנון היא לחסוך את זמן העיבוד כדי להגיב מהר לסיטואציה מסוכנת. בשלב הינקות ישנם הרבה רפלקסים הישרדותיים שמאפשרים לתינוק להגיב באופן שאינו תלוי בלמידה. חלק מהרפלקסים המולדים משתלבים בהמשך במערכת העצבית של המח הגדול, וחלקם נעלמים ומדוכאים עם השנים. מערכת העצבים עובדת בשיטת ממסר של "כן" ו"לא" – להעביר את המסר או לא. ברפלקסים יש התפתחות של קשרים מורכבים ואז הפעילות או נמנעת או נחפפת לפעולות גבוהות יותר. רפלקס לא תקין אצל תינוק מעיד על ליקוי במערכת העצבים הכללית וזה יכול להתבטא בהמשך גם בלקויות למידה. לכן טיפול ברפלקסים אצל תינוק, שהם טיפולים קצרים יחסית, עשוי למנוע לקויות למידה עתידיות. 1 . רפלקס המצמוץ – מצמוץ בתגובה להבזק אור או משב רוח. הרפלקס אינו עובר הטמעה אלא מתפתח בבגרות לרמה רצונית , אך נשמר גם כרפלקס קבוע בעת זיהוי של איום או סכנה. 2 . רפלקס ההקאה – רפלקס קבוע שמשנה צורה בהמשך. אצל מבוגרים יופיע כתגובה להכנסת עצמים גדולים ללוע ובאכילה מופרזת. אצל תי נוקות מופעל באזור קדמי יותר ובמרכז הלשון, ומונע הכנסת עצמים כבר בקדמת הפה. כאשר תינוק לומד לאכול מוצקים הוא לומד לדכא את הרפלקס הזה ולכן הלמידה צריכה להיות הדרגתית כדי לאפשר לו להטמיע את הרפלקס בחלק האחורי של הלוע. תגובת ריפלוקס זו פקודת הוצאה שהבסיס שלה ה וא קושי לעכל / לקבל מציאות מסוימת. (אצל מבוגר קושי בעיכול יבוא לידי ביטוי באימפולסיביות, היעדר מחסומים, קושי לקבל, מי רמור וכו'. ) 3 . רפלקס הגישוש – הבסיס לאכילה רצונית, מתוך מקום מודע. ברמה התודעתית זהו אחד השלבים הראשונים של הפניית תשומת לב כשיש ליקוי ברפלקס הזה – כשהוא חלש או לא קיים בצורה קבועה נראה בהמשך קושי של מעקב עין אחר תנועות – לא תהיה הפניית תשומת לב ומעקב כלפי חפץ נע במרחב. הפרעת קשב בבסיס שלה זה חוסר הפניית תשומת לב. (אם הבעיה היא רק קשר עין עם אנשים לא נראה את הקושי כלפי חפצים) 4 . רפלקס מציצה / יניקה – תינוק מתחיל לינוק כשנכנסת לפיו פטמה. הרפלקס יהפוך לרצוני בגיל חודשיים. זהו רפלקס חשוב שיש בו תיאום של כמה רפלקסים במקביל – בליעה, מציצה ונשימה, ו כשקיים קושי באחד מהרפלקסים האלו (כאשר רפלקס הנשימה הוא בד"כ המורכב יותר לשילוב) נראה מצב שבו יעשה ניסיו ן לחסוך אנרגיה ולהנמיך את אחד מהרפלקסים כדי להפנות אנרגיה למאמץ הכולל של הקורדינציה. בהמשך, נראה ילד שמתקשה לשלב בין עשיה לנשימה ולכן מתקשה לכתוב. ילדים שמוצצים אצבע מונעים מהרפלקס להיטמע, הם ממשיכים לתחזק אותו לאורך זמן. ( אפשר גם לקשר זאת למטענים מול המ רידיאן הספציפי – אגודל כמייצג את מרידיאן הריאות והניסיון להתגבר על המטענים הטעונים שבו). 5 . רפלקס הלפיתה – כשמפעילים לחץ על כף היד של התינוק הוא יסגור אצבעות בצורה חזקה מספיק כדי שיהיה אפשר להרים אותו. רפלקס הלפיתה מעיד על טונוס שרירים תקין, עצבוב תקין של המו טוריקה. בשלב מסוים סביב גיל 3-6 חודשים הלפיתה תהפוך לרצונית וגם השליטה בשחרור. בנוסף תתפתח היכולת להפעיל אגודל מול אצבע ספציפית. התודעה מאחורי ליקוי ברפלקס זו תודעה של היאחזות במצב, כאשר אחיזה חזקה היא פקודת אחיזה בעודף ואחיזה חלשה/ לא קיימת היא פקודת אחיזה בחוסר. ליקוי ברפלקס הלפיתה בשילוב חוסר תיאום בין העיניים/ עין יד / אוזן יד / עשייה ונשימה – ימנע מהילד לכתוב. 6 . רפלקס הליכה – תינוק יבצע תנועות המחקות הליכה כשרגליו נוגעות במשטח . זה הבסיס לשיווי משקל ולהליכה בפועל כ אשר הרפלקס יהפוך בהמשך לרצוני. כשקיימת בעיה עצבית והבסיס הזה לא קיים הילד יתקשה בהליכה. בהקשר ללקויות למידה כשאין רפלקס הליכה נמצא פקודת סירוב – אנשים המסרבים להתקדם, יכול להתבטא בבעיות תקשורת ויכול בקשב וריכוז, לא כמהות הבעיה אלא כי הקשב הוא המנוע להתקדמות. 7 . רפלקס בבינסקי – בליטוף כף הרגל האצבעות נפרסות כמניפה. זהו הבסיס לעמידה. חשוב לוודא את דיכוי הרפלקס בהמשך כי ה משך קיומו ישפיע על שיווי המשק ל וההליכה. רפלקסים מתוך 70 רפלקסים מוכרים אנו נלמד על 11 רלוונטיים לנו:

8 . רפלקס השחיה – תינוק יבעט ברגליו כתגובה למגע עם משטח רטוב. זהו הבסיס גם לזחילה וגם להרבה פעולות של מוטוריקה גסה נוספות . הרפלקס מאפשר התגברות על קשיים בחיבור 2 ההמיספרות כיון שהוא משלב תנועת שיכול של ימין ושמאל, חציית קו האמצע ותיאום שתי האונות. 9 . רפלקס מורו – תנועת בהלה וחיבוק, רפלקס של פריסת הידיים לצדדים וכיווץ כפות הידיים בתנועת לפיתה שבד"כ מתלווה גם בבכי. מה שאותנו מעניין זה תנועת הפריסה וקיפול הזרועות וכשקיימת אי סימטריה זה מעיד על ליקוי במוטוריקה הגסה. 10 . רפלקס בבקין – בעת לחיצה על מרכז כף היד של התינוק נראה כמה תנועות בו זמנית – פתיחת פה, עצימת עיניים והטיית ראש (בשכיבה) כלפי פנים. הרפלקס נעלם בסביבות גיל 4 חודשים. התיאום משלב בין רפלקסים של יד פה ורגל. אצל ילדים ומבוגרים שהרפלקס לא הוטמע אצלם נראה תנועת פה לא רצונית בכ ל תנועת מאמץ של היד, והניסיון למנוע זאת יגביר מאמץ והפניית אנרגיה שתבוא על חשבון הכתיבה. 11 . רפלקס מתיחת הצווא ר / רפלקס הסייף – כשמניחים תינוק על הגב ומטים את גופו לצד אחד באופן שמותח לו את הצוואר הצידה נראה כי הוא ישלח יד ורגל ימין לכיוון אליו פונה הראש ואת יד ורגל שמאל יכווץ כמו בתנועת סייף. זוהי פעולה א- סימטרית. כשהרפלקס לא נעלם הילד שמפנה ראש ללוח יאלץ להשקיע מאמץ שלא לשלב זאת עם פעולת הגפיים. כל עוד הרפלקס לא מוטמע אין סימטריות של התנועות בגוף. (בקרב 50% מהדיסלקטים נראה חוסר הטמעה של רפלקס הסייף) בעיית ר פלקס מעידה על בעיה מוטורית עצבית. ולכן, אם נתקל בתינוק שיש לו ליקוי באחד הרפלקסים בין אם פיזית ובין אם תודעתית – נגדיר מטרה על הנושא ונטפל במטענים שעולים. בטיפול בילד או מבוגר נוכל לחפש את הימצאותו של הרפלקס בעבר ונחפש לשחרר את המטענים שמנעו בזמנו את הופעת או הטמעת הרפלקס בצורה תקינה. המידע שלנו כמטפלים מצטרף למידע של המטופל הלא מודע בוחר את הדרך הנכונה ביותר לטפל. כשאנחנו מתמקדים באירוע ספציפי ובוחנים את המטענים שבו אנו שולפים מידע ממוקד מטענים שאולי " התחבאו" בעבודה הכוללת של התהליך. אירוע ספציפי זה סוג של מידע יותר נגיש. לעיתים הוא ספציפי ושולי, אך לעיתים הוא חושף בפנינו תבנית ודפוס חבוי וקשור לתהליך כולו. ולכן התמקדות ברפלקס ספציפי מספר לנו הרבה על הסיפור הכולל שאיתו הילד מתמודד בהווה.

נלמד תרגיל שעוזר לחיזוק הסיכול בין האונות (מופיע בחומרי עזר)

שיעור 3

מוטוריקה עדינה

כתיבה, ציור, גזירה, כפתור כפתורים, נגינה, קשירה וכו'. נעבור לטפל במוטוריקה עדינה רק לאחר שווידאנו שאין קושי מול מוטוריקה גסה.

היד היא זרוע הביצוע המוציאה לפועל והחלוקה לאצבעות מדייקת את העשייה. יש איור של אדם קטן המתאר את גוף האדם לפי העיצבוב של האיברים במח , ולכפות הידיים יש הכי הרבה תאי עצבים. לכן המוטוריקה העדינה עושה שימוש בהמון תאי עצב שעובדים בצורה תקנית ומתואמת. המוטוריקה העדינה מתפתחת משלב הינקות באופן עקבי ומדורג, יש שלבים הנבנים אחד על גבי השני ולכן גם בטיפול בהם נעבוד בסדר מסוים. ילדי ם שנולדו לפני הזמן, גם אם ברמה של ימים או כתוצאה מזירוז עלולים להתפתח לאט יותר, כיוון שקצב ההתפתחות ברחם מוגבר יותר מאשר בחוץ. 1 . חודש ראשון – רפלקס מציצה בליעה ונשימה. מדובר ברפלקס מאוד חשוב ומורכב, שכאשר לא מופיע בצורה תקינה ישפיע ע ל הרבה מורכבויות התפתחויות עתידיות – כולל התפתחות אישית. בחודש הראשון נראה תופעות של : - אגרופים קמוצים (במצב טונוס גבוה) - חיוך תוצאתי רפלקסטיבי בתגובה לגירוי תחושתי - מנח עירסול (כמו ברחם) - לקראת סוף החודש הראשון התינוק יתחיל להחזיק את ראשו כלפי מעלה בעת שכיבה על הבטן וזהו למעשה הצעד העצמאי הבחירי הראשון, ( ולכן, אדם בוגר הסובל מטונוס שרירי צוואר תפוסים ייתכן שהתודעה מאחורי ז ה הוא הרצון של הגוף לחזור למצב בחירי לאחר שהעצמאות נשללה ממנו.) - הפניי ת ראש למקור אור - ערנות לרעש - מעקב אחר עצמים - השרירים מוחזקים אבל הראש עדיין נשמט אחורה סקירת קצב התפתחות תקני:

חודש שני -

2 .

החזקה יפה של הראש יחד עם תמיכה

חיוך ראשוני רצוני כלפי אדם

-

- הבאת ידיים למרכז הגוף – תחילת תיאום בין ההמיספרות - ערנות בשעות היום - מעקב עיניים אחר תנועה וצליל (הבסיס ללמידה) -

קשר עין ממשי עם דמויות קרובות. המעבר מתודעה גבוהה בשלב העוברות לחיבור לחומר משלב הלידה הוא מעבר קשה ולכן תינוקות מרבים לישון בחודש הראשון כדי לרכך את המעבר. זו גם הסיבה שתינוקות בראשית חייהם עדיין מסוגלים לראות מעבר לגוף החומרי ולהבחין בהילו ת, ולכן בחודש השני נראה משחק בין מיקוד בהילה למיקוד קשר עין. - שמיעה של צלילים חדשים

חודש שלישי -

3 .

הרמת ראש

הישענות על אמות

-

- תפיסת חפצים בצורה יזומה (הבסיס למוטוריקה עדינה) - ערנות מחצית משעות היום - הכנסה לפה של חפצים - פתיחת אגרופים (הבסיס למוטוריקה עדינה) - צחוק בקול - תפיסת חפצים רכים - מעקב עם העיניים (הבסיס לקריאה)

חודש רביעי -

4 .

הפניית הראש לכיוון רעש (הבסיס לקשב)

- העברת יד מעבר לקו אמצע (מחייב שימוש בהמיספרה הפוכה ומחזק תיאום בין המיספרות) - העברת משקל מצד לצד - הישענות על מרפקים - הרמת רגליים בשכיבה על הגב - סיבוב חופשי של הראש

מישוש חפצים (הרחבת מוטוריקה עדינה)

- -

הרפיית הראש בשכיבה על הבטן

חודש חמישי -

5 .

התהפכות מצד לצד

הרמת בית החזה בשכיבה על הבטן כיוון תנועת יד בצורה מודעת – קשר יד מח

- - - -

משחק בשכיבה על הבטן

התהפכות מגב לבטן והעברת חפצים מיד ליד

חודש שישי -

6 .

בודק ומכיר את רוב חלקי הגוף

תופס כפות ידיים ורגליים

- -

תופס יד ורגל נגדית, מקרב לפה

- מזהה ומסתובב לעבר קריאת שמו (התפתחות הקשב) - דוחף עצמו אחורנית בעזרת כפות הידיים - סיבוב מלא בטן-גב-בטן

חודש שביעי -

7 .

זחילה- הפרדת הרגליים, הרמת בית החזה והאגן

עמידה על שש

- -

דוחף לקראת זחילה קדימה (מוטוריקה גסה)

- מושיט יד גבוה לאחוז בחפץ, השלכת חפצים (הרחבת תיאום מח יד) - גילוי עניין בהפעלת לחץ - התחלת תפיסת מרחק ועקרון סיבה ותוצאה

חודש שמיני -

8 .

זחילה קדימה ואחורה – התחלת תפישת עתיד עבר

התפתחות מוטוריקה עדינה מדויקת יותר

-

- הפרדה בין ימין ושמאל בצורה ברורה – נזהה יד דומיננטית - מסוגלות משחק עצמאית למשך מספר דקות (הרחבת יכולת הקשב וריכוז)

חודש תשיעי -

9 .

מתרומם למצב עמידה

- נע מעלה מטה ומושך עצמו כלפי מעלה עד לכדי עמידה עם תמיכה - טיפוס מדרגות בזחילה - החזקה של בקבוק ושתייה עצמאית

10 . חודש עשירי -

המשך תרגול מיומנויות

11 . חודש אחת עשרה -

גילוי עניין במשחק מחבואים – לימוד בדרך גילוי מנופף ביד לשלום – בסיס לקשר עם בנ"א

- - -

דחיפת עגלת ילדים

הליכה סביב רהיטים בתמיכה

12 . גיל שנה -

צועד עצמאית מטפס מדרגות

- - - -

בונה מגדל מקוביות בודדות מתכופף ומרים חפצים מהרצפה מוצא חפץ שהוחבא עבורו – גילוי

מחזיק כלי כתיבה ומשרבט – תפיסה גסה

-

13 . גיל שנה- שנתיים -

פעולות חקירה – פתיחת דלתות, מגירות

- הכנסת חפצים בתוך חפצים גדולים יותר (הרחבת סיבה ותוצאה) - בניית מגדל - החלקה במגלשה - הליכה הופכת לריצה - התחלת דיבור - תגובה להוראות מילוליות פשוטות - מצביע על איברים ספציפיים ועל תמונות של חפצים מסוימים

מגיל שש, במידה ונזהה חולשה מול צורה מסוימת (עיגול / מלבן / משולש..) נוכל לבדוק בפועל או במבדק שריר איזה מהשלבים תקוע ויש לפתח אותו – ואם יש קושי דבר ראשון נבדוק היתכנות של פקודת הפרדה במוטוריקה גסה, ואם אין שם בעיה נעב ור לטפל במוטוריקה עדינה.

פוטנציאל מהווה צורך. כשיש חסימה יתפתח תסכול ועלול להתבטא גם באלימות שהיא ביטוי של מוטוריקה גסה.

ילד שמחבק חזק יכול להעיד על טונוס שרירים גבוה ולהיות הבסיס לבעיות גרף מוטוריות של כתיבה.

את המידע לטיפול ניתן לקבל לפי תשאול / מבדק שריר / התמקדות בשלב הרפלקס / התמקדות בשלב ההתפתחות מסוים.

ההתפתחות הגרף מוטורית כבסיס לכתיבה

ההתפתחות הראשונית לכתיבה היא השרבוט.

בשרבוט ישנם ארבעה שלבים: הספונטני, המובנה, השמי, הסכמה

1 . הספונטני/ אקראי – גילאי .1.5-2.5 התחלה מוטורית גסה מ תנועה של כל היד. בשלב הראשון אין ציור אלא הנאה מתנועה כאשר הפעוט מגלה את ה קשר בין תנועה לסימן על הדף ומתחיל ליצור זאת מתוך הבנה ונהנה מ התוצאה של הפעולה. בהמשך הוא לומד איזה כלי מייצר את הסימן. 2 . המובנה – גילאי 2.5-3 . הפעוט מזהה סימן על הדף ויודע שזה תוצאה של מעשיו וזה גורם לו ל חזור על כך. בשלב זה יתחיל לתכנן את הפעולה שלו – בהתחלה יכוון לצייר עיגול שזו הצורה הקלה יותר גם מוטורית וגם תפיסתית, שכן רוב הסימנים בטבע עגולים. בשלב הבא יצייר מרובע . מרובע זה כבר שרבוט של גבולות שתואם לשלב התפתחותי מאוחר יותר. 3 . השמי - גילאי .3.5-4.5 כשהמיומנות לבסיס עיגול ישנה הילד מתחיל לתכנן ציור ונראה איורים - צורות לא מפותחות המייצגות עבור הילד אנשים והוא מכנה אותם בשמות. לעצם ה קריאה בשם יש חשיבות כי מה שאין לו שם לא קיים לא קיים במציאות החומרית ולכן נתינת שמות חשובה להתפתחות ה חשיבה ה מופשטת . 4 . הסכמה – גילאי .4.5-7 הילד יחפש סכמה ייצוג של אובייקט מסוים וינסה לצייר אובייקטים שונים. גם לבחירה ב צבעים יש חשיבות של ביטוי עולם הרגש . ציור ללא צבע מעיד על עולם רגשי שטוח פקודת השטחה של המימד הרגשי של החיים. כמו כן גם אצל אדם שנצמד לצבעים מסוימים יש צמצום והשטחה רגשית. (גם אצל מבוגרים אחרי טראומה נוכל לראות כיצד השימוש ב צבעים בחיים שלהם מצטמצם) בשלב הסכמה הילד שומר על גבולות ה ציור בתוך הדף וגבולות ציור שלא נמצא בגבולות ציור אחר שזה תוצאה של התפתחות ה התמצאות במרחב – ראיי ת ושמירת גבולות. בהמשך הילד מוסיף הרבה מאוד פרטים. מלבד המוטוריקה הגסה, דבר נוסף שעשוי למנוע את התפתחות המוטוריקה העדינה יכולה להיות הימצאות פקודת מניעה/ הימנעות/ המנעה . (המנעה - מישהו אחר מונע. אין מילה כזאת בעברית) הילד חווה חוויה שלא מתאפשרים לו.

היד היא כלי ביטוי, הוצאה לפועל של העשייה, ואם בשלב שבו המיומנות שלה מתפתחת הילד חווה מניעה כדג' זה שהעשייה שלו חוטפת ביקורת שלילית/ אין לה משמעות או משמעות שלילית (הורה שלא מתייחס ליצירה שהילד

הביא מהגן / לא הבין מה צייר או לא התפעל מכך וכו') הילד חווה שהעשייה מקבלת חוויה שלא כדאי לה והתוצאה תהיה פקודת מניעה ו עיכוב בהתפתחות המוטוריקה העדינה. פק ודת מניעה עלולה להתרחב לא רק כלפי המוטוריקה העדינה אלא גם כלפי כל צורות העשייה – הנאה מחברה, מעשייה, מהליכה לחוג וכו'. בשלב ההתחלתי של המו טוריקה העדינה יש גם את העניין התודעתי של התחלה עצמה, כניסה למצב חדש רגישה יותר לחוויות שגורמות להימנעות ואם יש ברקע התערבות שלילית יכולה להתפתח פקודת מניעה בקשר להתחלות בכלל (זה נכון לגבי התערבות שלילית בכל שלב לאו דווקא בשלב התפתחות מוטוריקה עדינה).

פקודת מניעה תתבטא בביצוע מוטורי לא מתפתח, בדיסגרפיה ו בהתנהגות אלימה (תוצאה של תסכול)

מטרות אפשרויות למוטוריקה עדינה: o

" זה אפשרי עבורי לבצע פעולות עם האצבעות בתיאום מלא ובאחיזה מאוזנת" o " המוח שלי יודע איך להעביר הוראות מדויקות ומתואמות לכפות ידיי" ו אפשר גם הצהרת תודעתית על עשייה בלי קשר למוטוריקה העדינה.

בנים יציירו עד השלב שהם מתבטאים מילולית בצורה טובה ואז הם יזניחו את הציור ( סביבות גיל )6-7 בנות הבעתיות יותר ונוטות לצייר עד גיל .12 בנים ובנות שמפסיקים לצייר לפני גילאים זו עשוי להעיד על בעיה, ש מאחוריה עומדת פקודת סירוב - סירוב לבטא רגש, הבעה תנועה, חוויה וכו'. הפקודה הזאת יכולה למנוע את ה התפתחות התקינה של המוטוריקה העדינה ( סירוב של ביטוי מונע עשייה שמונעת מוטוריקה עדינה) o פקודת סירוב זה לסרב ביטוי o פקודת מניעה זה מניעה של העשייה

טונוס שרירים זו פקודת אחיזה בחוסר או אחיזה בעודף.

בפרקטיקה נעבוד בצורות שכבות: 1 . נבדוק מוטוריקה גסה לפני עדינה ו נבדוק האם יש שם פקודות 2 . נעבור על שלבים בהתפתחות ועל הרפלקסים נוודא שהכל תקין.

אין דבר כזה שהשלב הבסיסי בעייתי ועליו התפתח שלב חדש תקין ולכן אם יש בעיה בגסה בהכרח תהיה בעיה גם בעדינה.

שיעור 4

גופי התודעה

גוף פיזי

1 .

2 . גוף אתרי ( 5-10 ס"מ מהגוף) - גוף התודעה הראשון. צורתו זהה לגוף הפיזי ו ניתן להבחין לעיתים בצורת ההילה שלו. המרידיאנ ים קיימים בגוף האתרי והם הה זנה של הגוף הפיזי. קיימים 14 מרידיאנים מרכזיים אבל יש עוד הרבה נוספים - ערוצי אנרגיה קטנים ששייכים לגוף האתרי. גם המרכזים שייכים לגוף האתרי ( במיוחד המרכזים הנמוכים). 3 . גוף האסטרלי ( 30-40 ס"מ מהגוף) - גוף התודעה השני - הגוף האמוציונלי. מאפיין את האופי שלנו. לפעמים ניתן לזהות ולהרגיש את הגוף האסטרלי של האחר, יש אנשים רגישים יותר לגוף האסטרלי שלהם ושל אחרים. " דומה מושך דומה" – אנו מושכים סביבנו אנשים ה דומים לנו על מנת להציף מטענים ו הזדמנויות לפתור אותם. 4 . הגוף המנטלי ( המחשבתי) – אחראי על דפוסי חשיבה, דעות קדומות, מעבד אינפורמציה מהעולם הרגשי ומהספרטואלי. 5 . הגוף הספרטואלי ( 40-60 ס"מ מהגוף) אחראי על טלפתיה, ראייה אל-חושית, חיבור עמוק לטבע, לסביבה, ליקום, לבורא.. זהו ה גוף האינטואטיבי. פיתוח יכולת ראייה ראיית הילות שייכת לגוף הספרטואלי. פקודה נוספת שעשויה לגרום להיפרדות היא פקודת התאיינות - מצב שבו הנוכחות בגוף במצב חלש ויש ניתוק מהגוף הפיזי, חוסר נוכחות. בדיספרק סיה יש היפרדות בין ימין לשמאל, סרבול מוטורי כתוצאה מהיפרדות ולכן נוכל להיתק ל בדיספרקסיה מפקודת התאיינות - ניתוק מהגוף הפיזי. בפועל זה נראה בדיוק אותו דבר כמו תוצאת פקודת ה יפרדות אבל הפקודה שונה והסיבה שונה. בפקודת התאיי נות הוא לא נוכח לחלוטין בפנים ואז נגדיר מטרה של נוכחות בגוף/ בחלקים מסוימים בגוף וכו'. ( עוברים שספגו מטענים לפעמים נראה חוסר רצון לצאת לגוף הפיזי, לידה שלא מתקדמת, צירים ארוכים , עובר שלא מתהפך, לידה קשה וכו'.. ואז אפשר לבדוק פקודת ה תאי ינות אצל העובר). דיסגרפיה - ליקוי כתיבה המהות של כתיבה זה לאפשר לנו להעלות מידע ע ל הכתב בשביל להעביר מסר לאדם אחר. זה כלי תקשורת שני אחרי דיבור, או בשביל לשמור על מידע לעתיד. גם בהקלדה ניתן לזהות אלמנטים מסוימים של דיסגרפיה. האבחון של דיסגרפיה הוא לא לקות מערכתית אלא לקות ספציפית, בשלב שבו הילד אמור לכתוב ברמה מסוימת והוא לא כותב. הביטויים של הלקות - כל הגופים הנ" ל הם רבדים שונים של הגוף שלנו.

- בכתיבה - כתב יד לא קריא, גודל אותיות לא תקין ( קטן מדי/ לא עקבי/ אותה אות מחליפה גדלים), כתיבה בכיוון הפוך , אות הפוכה, סדר מילים הפוך, איטיות בכתיבה, בעיות שמירה על מוסכמות כתיבה - רווחים גדולים שורה וכ ו'/ שגיאות כתיב מכל הסוגים וכו'.. - בעצם ההבעה בכתב - הרבה מאוד אנרגיה שמושקעת בכתיבה ( כתב קטן מצמצם את הוצאת האנרגיה), הבעה בכתב שלא ה ולמת את ההבעה שבע"פ, ניסוח שגוי של משפטים, רמת תוכן נמוכה, הימנע ות מכתיבה לגמרי, צמצום בכתיבה, תשובות קצרות במבחנים וכו'..

האבחנה נמצאת בצורת בדיקה של כתב היד בעודו כותב - לצפות בילד כותב ומעתיק ולבחון את ה יציבה שלו, אופן ה חזקת העיפרון, עייפות תוך כדי הכתיבה ואחריה, העדפת עין מסוימת, יד דומיננטית וכו'..

הגישה הקונבנציונלית מנסה לפתור דיסגרפיה דרך מניעה - תרגול כתיבה ו שיקום דרך תרגילים.

דיסגרפיה זה שם כולל למטריה של בעיות שונות כשחלקם זה לא דיסגרפיה נקייה אלא קשורות לבעיות אחרות.

הסיבות ל דיסגרפיה

1 . פקודת התאיינות - אנחנו חיים בעולם תלת ממדי עומק גובה ורוחב, לעומת ציור שאין לו עומק. בתהליך הלמידה הילד לומד לזהות ולהתמודד עם שלושה ממדים וברכישת מיומנות הציור והכתיבה עליו ליצור רק עם שנ י ממדים. בבסיס הקושי שני מצבים – קושי בעצם ההצטמצמות, ב מעבר לשני ממדים. לפעמים הפגה של הפקודה הזו יכולה לשחרר לגמרי קושי של דיסגרפיה והכתיבה תחזור למצב תקין לגמרי. 2 . פקודת ביזור - בעיה בעצם הכתיבה ולא בעצם הנוכחות בגוף. ביזור זה חוסר התכנסות, העברת אנרגיה למוקדים רבים. ילד שמתמודד עם כמה אתגרים הרבה מאוד אנרגיות מופנות ומתפזרות לכיוונים שונים והילד יתאמץ לאסוף את האנרגיה חזרה והכל לבסוף יתרכז אצלו ביד - יש הרבה מתח שיוצר כתב לא ברור, אחיזה לא נכונה, נוקשות שרירי שרירי צוואר וכתפיים. אם המצב הזה יחזו ר על עצמו יותר מדי פעמים יש התניה שכתיבה מפעילה הרבה אנרגיה ואז מתפתחת דיסגרפיה. 3 . פקודת הפרדה / היפרדות ב מוטוריקה עדינה - ההפרדה בין האצבעות לפרקי האצבעות היא שמאפשרת את הכתיבה. ילד עם קושי במוטוריקה עדינה שנבקש ממנו לחבר בין אגודל לאחת האצבעות נראה שהוא לא מסוגל או מתקשה ומפעיל מאמץ - קושי ביכולת הנגדה ( מלשון ניגוד בין אצבע לשאר האצבעות) אפשר לבקש מילד לחבר אגודל ואצבע תוך כדי ספירה לאחור או תוך כדי מניי ת כל החברים שהוא אוהב ואז נראה אם יש לו קושי בהנגדה. העדר בידול זאת תוצאה של הנגדה. זה מצב שאין הפרדה כי הפקודה לא מאפשרת תיאו ם ו קורדינציה וזה יוצר בזבוז אנרגיה שמקשה על הכתיבה. מטרה אופציונלית: "גופי יודע לתאם בין כל תנועה לתנועה בצורה מדויקת וחסכונית" 4 . פקודת מניעה - ברגע שיש קושי בכתיבה שהוא כתוצאה מוטוריקה עדינה (מוטוריקה עדינה מייצר ביטוי של עולם העשייה ואם יש מניעה של זה יכול להיות ילד שלא כותב כי הוא מנוע מביטוי העשייה. מטרה אופציונלית: " כפות הידיים שלי לרבות כל האצבעות יודעות לתפקד בצורה מתואמת ומדויקת ע"מ לאפשר כתיבה קלה שוטפת וקריאה"

5 . אותיות סופיות - אות סופית זה למעשה חיבור בין פעולה של סיום לאות שמייצגת זאת, ולכן ילד שיש לו קושי לסיים דברים עלול לבטא זאת בקושי בכתיבה של אותן אותיות.

6 . פקודת הפרדה / היפרדות בחושים - ישנם חמישה חושים – ריח, טעם, מי שוש , ראייה ושמיעה. לכולם יש שני חושים דומיננטיים יותר, בדרך כלל ראייה ושמיעה. (יש רמזים בשפה לכך שאדם מחובר לחוש מסוים לדוגמא – "זה לא נראה לי" לעומת "זה לא נשמע לי" או "זה לא מרגיש לי" וכו'..)

ב דיסגרפיה שפתית קיים קושי באבחנה בין הצלילים השונים בשפה וזה יכול ליצור קושי בכתיבה, כי כשאין הבדל גדול בין האותיות א' ע' ה' / ש' צ' ס' ז' / ח' כ' - אז יכול להיווצר קושי בכתיבה שלהם. כש חוש הראייה חלש הילד יסתמך על השמיעה ואז נראה טעויות כתיב הילד מתרגם את העולם אל החוש השמיעתי ומשם הוא מבין את המציאות. הבעיות השכיחות בחוש הראייה הגורמות לכך שהדיסגרפיה תתבסס על השמיעה ולא על הראייה: 1 . חולשה 2 . בעיית תיאום בין היד לעין 3 . בעיית תיאום בין שתי העיניים - כשה ראייה לא טובה הילד יוותר על הראייה. 4 . קריסה - המוח קורס, העין רואה אבל המידע קורס. כתוצאה מעומס רגשי יש קריסה של עין אחת או שתיים, ואז אין תכנון חזותי ונראה צפיפות בין אותיות/ מילים/ שורות. ב כדי לטפל נרצה קודם להחזיר את התפקוד התקין של העיניים, נטפל בפקודת הפרדה בין עין ליד/ בין שתי העיניים/ בין הראייה לשמיעה. אפשר לטפל רק בהיבט אחד ואפשר בכולם. יתכן שלהפרדה יש בסיס אחד ואז נפתור הכל יחד ויכולה להיות עבודה שלבית: קודם הפרדה בין העיניים ו אחר כך הפרדה בין ראייה לשמיעה.

מטרות מוצעות:

- " שתי העיניים שלי יודעות להיות מתואמות ביניהם על מנת לאפשר ראייה בהירה קלה ומדויקת" - " היד שלי יודעת איך להיות מתואמת עם העיניים על מנת לכתוב כתיבה מדויקת נכונה ורהוטה" - " חוש הראייה וחוש השמיעה שלי מתואמים על מנת לכתוב כתיבה מדויקת נכונה ורהוטה"

אם הבעיה היא כתוצאה מקריס ה אפשר לפרוק מטענים רגילים שלא קשורים לקריסה או לחוסר תיאום.

ב דיסגרפיה מרחבית – קיימת ראייה גרפית מרחבית לקויה, לא מודדים וא ומדים נכון גדלים מה שיוצר בלבול בין אותיות (ג' וז' / ר' וד' / ה' ח ' ות' / ו ון') זה יכול להיות גם היפוכים ברצף של האותיות לדוגמא "ליד" במקום "ילד" או "לדת" במקום "דלת". הקושי מעיד שהחוש הדומיננטי של הילד הוא ראיה, יש מטענים שהזניחו את השמיעה לטובת הראייה – אך כשהש מיעה לא מתפקדת וה ראייה לא תקינה הילד זוכר לפי צורה ויש קושי בין הצורות כי הן דומות אז הוא יכתוב לא נכון. ( ברמת הראייה ה חוסר תיאום הוא בין העיניים ולא בין עין יד) ה כתיבה מחולקת לאזורים מסוימים בכל אות ומספיק שהילד חווה חוויה קשה שמתקשרת אצלו עם זווית מסוימת יהיה לנו חולשה של ראייה בזווית מסוימת לדוגמא אותיות עם עיקול ימני או שמאלי ואז הקושי יהיה תוצאה של מטענים שיוצרים "אזור עיוור"

מטר ות מוצעות:

- " העיניים שלי יודעות איך להבחין באותיות ובמרווחים ביניהם בצורה תקינה" - הגדרת מטרה על השמיעה: " אני מסוגל לסמוך לבטוח על חוש השמע שלי אשר מבחין בין אותיות מילים להפסקי דיבור" - הגדרת מטרה על חיבור בין ראייה לשמיעה (פקודת הפרדה)

ל סיכום שלבי העבודה,

1 . בבסיס , עבודה על פקודת התאיינות יכולה לפתור הכל - כשה ילד לא כותב כי הוא לא נוכח בגוף הפיזי ואז אין מוטוריקה גסה ולא עדינה. 2 . פקודת הפרדה / היפרדות א. במוטוריקה גסה ( כבסיס להימנעות) ב. במוטוריקה עדינה (כבסיס לתיאום)

ג. בין החושים (כבסיס ל היפרדות בין חוש ראייה לשמיעה / בין עין לעין / בין עין יד)

פקודת מניעה / הימנעות ב מוטוריקה עדינה פקודת ביזור שיוצרת יתר אנרגיה בכתיבה

3 . 4 .

את פקודת הפרדה /היפרדות אפשר למצוא בכל הרמות, ואז נצטרך לעבוד בסדר הנכון

יכול להיות שהעבודה תהיה על אות ספציפית שהילד צבר מולה מטענים שיצרו בעיה או בלבול נקודתי.

מטרות אופציונליות כלליות לדיסגרפיה:

o "ידי יודעות להביע את תודעתי באמצעות מוחי באמצעות הפעלה נכונה, מסודרת ומתואמת של כל השרירים העדינים הקשורים בפעולת הכתיבה" o המח שלי קולט תבניות/ צורה/ אותיות מחוש הראיה בצורה מדויקת, וידי משחזרים קלטים אלו בדייקנות" o זה אפש רי עבורי לראות אותיות ומספרים כמיטיבים עמי"

בסיום תהליך טיפולי על דיסגרפיה עדיין צריך לחשוש מאמונות שנוצרו שיכולות לחסום את הכתיבה, ונצטרך לעשות שינויי אמונות בקשר לתסכול שנוצר. כמו כן, יתכן ולילד יהיה פער שצריך להשלים ולכן כדאי להמליץ להורה להצמיד לילד מורה/ סייעת שתסגור לו את הפער ותמנע ממנו את המ שך ירידת הערך העצמי.

שיעור 5

דיסקלקוליה

לקות למידה שקשורה למתמטיקה. תבוא לידי ביטוי בלימוד של מתמטיקה, הפעלה של ידע מתמטי כשהילד נמצא ברמה נמוכה מילדים בני גילו ומנת המשכל שלו תקינה. ילד יודע לחשב אחד ועוד אחד ולבצע ספירה ומניה עוד לפני שהוא למד את זה. הוא ידע לומר שיש שתי עצמים לפניו. הבסיס לחישוב הוא לא תלוי למידה אלא מהלכים שהמוח עושה. דיסקלקוליה מתייחסת ספציפית לקושי וחוסר יכולת בביצוע פעולות במתמטיקה או אריתמטיקה (תורת החשבון).

3-6 אחוז מהאוכלוסייה לוקים בדיסקלקוליה .אנשים אלה עלולים להתקשות בתפ יסה טבעית לגבי מספרים. יכולים להתקשות גם בלימוד עובדות ותהליכים הקשורים במספרים. כשהם גדלים - חוסר יכולת בהכנת מזון שקשור במספרים. חישוב כמויות, כלכלת הבית, התנהלות פיננסית, קושי בניהול זמן, מרחק, כיוונים והתמצאות במרחב. כשמגיעים לאבחון - פער של שנתיים בכו שר לרכוש מיומנויות שקשורות למתמטיקה, (שזה לא נובע מאינטליגנציה נמוכה) מבחינים בין שני היבטים – סידורי וכמותי. 1 . היבט סידורי - ילד שלא יודע להבין את הסדר של המספרים - הקושי בהיבט הסידורי יכול להתקשות גם לחבר בין מספר לבין חפץ. 2 . היבט כמותי - תפיסה של כמות. יש יכולת של תפיסה של כמות מסוימת, מי שמתקשה בהיבט כמותי יתקשה לספור אם נשנה את הסדר. א ם נראה שלושה חפצים - אין צורך לספור, המוח תופס את הכמות. תפיסת השימור יכולה להיות גם לקויה. = **** : ילד גם יכול להתקשות עם ספרה שמייצגת את כמותה. הקושי הוא כמותי. לדוגמא .5 ילד בעל דיסקלקוליה יתקשה לכמת את מספר הפריטים הנ"ל. הוא יתאר את החפצים ולא את הכמות. לדוגמא - שני רכבים יתאר - יש רכב לבן ורכב שחור. ילד שלא תופס היבט כמותי ולא מבין את המשמעות של חיבור וחיסור יתקשה להמחיש אותם. o בעיית זיהוי סימני המתמטיקה (החלפת מ קומות בסדר הספרות, בלבול בין הסימנים, הפיכה של המספרים וכו') o קשיים בהבנת הנקרא בו נדרשת הבנה מילולית או הבנת מונחים הקשורים לכמויות כמו: להוסיף, להוריד, להפחית, וכו'. o בעיית זיכרון - חוסר היכולת בזכירת צורות גיאומטריות וסימנים מתמטיים, גורמת לאי הבנת פעולות חשבוניות. o קושי בתפיסה בתפיסת מרחב, זמן וכיוונים. o קושי בביצוע של משימות פשוטות כגון ספירה, השוואה של גדלים מספריים, ועוד. o קושי ניכר באוטומציה של תהליכי חשבון. o קושי לכמת עצמים מיידית ללא ספירה. o קושי להשוות בין מספרים כאשר אלו רחוקים זה מזה על ציר המספרים o פע ר בין הצלחות בנושאים כמותיים שלא קשורים בחישובים. o קושי בביצוע משימות יומיומיות כמו חישוב עודף. o בעיות נשנות בשימוש במספרים, בלבול בסימני חשבון פלוס מינוס והפיכה והחלפת מקומות. o קשיים בעמידה בלוחות זמנים ובהערכת זמן כמו הקצאה נכונה של זמן לפעולות יומיומיות, כ מו להוסיף, להוריד, להפחית ועוד. o קושי להבין חוקיות. o קושי בהבנת גודל. תסמינים: יכול להיות אותו דבר אבל נרכשת. יכולה לקרות בכל זמן בחיים ותלויה מפגיעה מוחית כלשהי. ישנה דיסקלקוליה שקורית מתאונה קשה - זה נקרא: אקלקולי - פגיעה ממש משמעותית. 1 . דיסקלקוליה נרכשת – דוגמא: מקרה שמישהי בעקבות תאונה לא תופסת מספרים מעל ארבע. דוגמה נוספת: בחור בן 30 ואין לו מושג משמעות העלויות שהוא מגיע לקופה, אין לו הערכה. לא מסוגל לעשות חישובים בספרות דו ספרתיות (בדיסקלקוליה התפתחותית ולא נרכשת). דיסקלקוליה התפתחותית / דיסקלקוליה נרכשת

יש ספר בשם "תעתועי מוח" ויש שם תיאור של פגיעה מוחית של טייס שידע לספר על חייו אבל לא ידע לחשב תרגיל פשוט.

תופעה נוספת: מטופלת שקראה תרגילי חשבון ותמיד אמרה דברים שלא קשורים למה שכתוב אבל כן ידעה לחשב דברים. (לא ידעה לקרוא את התרגיל אבל ענתה נכון על השאלה)

זה עניין של אזורים במוח ולא פגיעה במוח כולו.

בדיסקלקוליה יש מצבים של פגיעה באזור ספציפי במוח. כדי לגלות את האזור, יש בדיקה: FMRI - מתייחסת לאזורים במוח.

פגיעת טראומה באזור מסוים במוח

ילד יכול להתנהג כמו פגוע מוח כתוצאה מטראומה(!) כי יש פגיעה באזור מסוים במוח.

מטרה אופציונלית:

o " אני יודע לבצע פעולות של חיבור וחיסור הכפלה חילוק ובצורה נכונה ומדויקת"

המטרה הזו יכולה לגרום לאזור לחזור ולתפקד. אם התאים האלה מתייבשים המטרה הזו יכולה ליצור פיצוי בעזרת הפעלת משהו מקביל מאזור אחר. ויש אפשרות של תאים שיכולים להיווצר ולהחליף את מה שהתנוון.

דיסקלקוליה התפתחותית -

2 .

פקודת הפרדה / היפרדות . כמו בלקויות למידה נוספות, גם כאן נוכל להיפגש בפקודת הפרדה או היפרדות בשלושה מצבים שונים: 1 . ראשוני (מוטוריקה גסה) היפרדות של שתי ההמיספרות במוח. פחד שמונע את התאום בין שתי האונות. התוצאה תהיה בעיה שקשורה בכתיבת מספרים, מוטוריקה גסה שלא מאפשרת למוטוריקה העדינה להתפתח. 2 . היפרדות ברמת המוטוריקה העדינה (כמו בדיסגרפיה) 3 . היפרדות שמתמקדת באזורים במוח. תיאום של אז ורים במוח לא מתאפשר.

17% מהילדים עם דיסקלקוליה סובלים גם מדיסלקציה.

25% מהילדים שסובלים מדיסלקציה סובלים גם מקשב וריכוז והיפראקטיביות.

היבט נוסף - מתמטיקה הוא מקצוע רגיש יותר ממקצועות אחרים. יש הרבה יותר חרדות שיש ממתמטיקה מאשר ממקצועות אחרים. יש לנטרל מטענים ואמונות שקשורים לתסכולים, פחדים, ערך עצמי נמוך ועוד... שקשורים ליכולת במתמטיקה ואריתמטיקה. יכולים להיווצר פערים ולא להיסגר כי הילד לא הסתדר עם המורה או שהמורה לא היה ברור או שהיה חולה תקופה ולא השלים. כשהוא יבוא להשלים את הפער באופן לא מסודר, זה יכול ליצור מטענים ספציפיים למתמטיקה, צריכים לקחת את זה בחשבון שצריך לטפל בזה באופן מידי.

אגו מגן מול אגו מתגונן

אגו מתגונן - אדם שחש לא ראוי, לא שווה, חסר ערך, והוא נפגש עם מצב שזה צף הוא מתגונן, יהיה לו צורך להוכיח את עצמו. אין לו ערך, יש לו אגו שפועל כדי להגן על עצמו. זה נקרא אגו מתגונן. תכשיטים שמעידים על סטטוס, תעודות על הקיר שהן לא רלוונטיות למה שהוא צריך. יש אגו מסוג אחר שנקרא: אגו מגן. הוא בריא יותר. האדם מכיר בערך העצמי שלו והוא יוכיח שהוא יכול אם מישהו יגיד לו שהוא לא יכול. הוא יגן על עצמו מתוך הכרה בערך \ בשווי שלו. מתגונן - מגיע ממקום חסר. מגן - מגיע ממקום של חוויה אמיתית של יש. האגו המגן הכרחי בשביל ההתפתחות הבריאה שלנו, אין אדם בריא שלא עובר את המצב של האגו המגן. אבל לא אמורים להישאר שם. עצם זה שהאדם נמצא במצב הזה הוא דבר שלילי, אבל בתהליך הה תפתחות שלנו אנחנו צריכים לעבור שם. יש מצב שאדם יתחיל באגו מתגונן ולקראת סיום גיל העשרה הוא מרגיש בעל ערך. וזה מגיע גם למקום של אגו ומשם הוא יכול לעבור לשלב של אגו מגן, ומשם מנטרל את האגו - רגש של ענווה. ענווה - זה לא שאני לא שווה, אלא זה נמצא ביחד עם הרגשה חווית יחס נכון בין נברא לבורא. סוקרטס הגדיר את זה: "שאדם הגיע = של שווי ובו זמנית בענווה. ענווה למקום של הבנה שהוא לא מבין". אין היגיון בחוויה של אגו אבל יכולים להיות לעיתים בחוויה הזו. התהליך שיודעים לזהות את המתנות שלנו - מהרגע הזה אנחנו יכולים לייחס נכ ון את המתנות שקיבלנו. ענווה לא סותרת ערך עצמי ושווי עצמי. אם בשלב האגו המתגונן האדם נמצא בעומס מטענים שמקשים על האגו שלו הוא יכול לפתור את זה דרך פקודת ביטול / התבטלות, מחיקה של עצמו. זו לא התבטלות חיובית אלא התבטלות שמוחקת אותנו. כשיש התבטלות בשלב של הענווה זה בחירה ולא פקודה. לא כתוצאה של מטענים שליליים. ילד שיש לו קושי מול עצמו ומול אחרים וזה גורם לו לא להיות במקום של הזיהוי העצמי, תהיה לו פקודה של התבטלות . ביטול היחס שלו לעצמו, של אחרים אליו... זה יכול להתבטא אצל מבוגרים במצב של התמכרות לעבודה, אצל ילדים – פרפקציוניזם מוגזם בלימודים, קושי להגיד לא, חסרי עמוד שדרה.

מהרגע שיש פקודת התבטלות יכול להיווצר ביטול ביחס לגובה, יחס של מספר, כמות, ואז נראה בעיה של יחסיות, והבחנה של כמות, יחס של לפני ואחרי – סדר, אז קשה לו עם מיקום. כמו פקודות באופן כללי - פקודה של ביטול באה לפתור בעיות. פה במקרה הזה נוכל לראות פקודה של התבטלות גורמת לילד לא להבחין בכמות או ביחס לדברים נוספים. כל מה שקשור ליחסיות (מתמטיקה, חשבון). זה מה שהוא מחק. המטרה תהיה - לבנות לו את האגו המגן. (אין אפשרות של ערך עצמי בלי אגו אלא אם כן אנחנו נמצא ים בענווה)

דוגמאות לשילוב בין הפקודה מן הלא מודע למרידיאנים:

- כליות - פקודת ביטול בשל פחדים המתעוררים מזיהוי עצמי בחיי, או מקומי ביחס לאחרים. - שלפוחית - ביטול בשל אשמה\ בושה שמתעוררת מזיהוי עצמי בחיי או מקומי ביחס לאחרים או מקומם ביחס אליי. - כבד - פקודת ביטול בשל תסכול\ כעס שמתעוררים מזיהוי עצמי בחיי או מקומי ביחס לאחרים או מיקומם ביחס אליי.

מטרה עבור פקודת התבטלות:

o " אני יודע איך לבנות אגו במובן הבריא אשר מגן על תהליך ההתפתחות הייחודי שלי"

פקודת הסתייגות - נקודת עיוורון שיכולה להיווצר, מטענים שליליים בזמן למידת מספרים\ כמויות\ סימנים\ כיוונים יכולים להוביל לנקודת עיוורון, כלומר כשלומדים בכיתה את הסימנים והחוויה שלילית זה יכול ליצור נקודת עיוורון מול מספרים מסוימים, סימנים מסוימים. דיסקלקוליה לפי טרנספורמטורים - גם עוזר בקביעת המטרה. למשל בפקודת התבטלות: זה למשל החזון לא רוצה להיפגע ואז יש את הפקודה. למה? בגלל מטענים (לפי מרידיאנים). נדע את הסיפור אם נחבר את המרכז עם המרידיאן ואז נקבל תמונה יותר ברורה.

סיכום:

1 . פקודת הפרדה / היפרדות - צריך לבדוק בדיסקלקוליה ה אם זה קשור לפקודת היפרדות ואם כן מאיזה סוג: - מוטוריקה גסה - עדינה - אזורים במוח 2 . פקודת התאיינות - פגיעה מוחית כתוצאה מטראומה או פיזית כתוצאה מתאונה/ פגיעה. נגדיר מטרה על מנת לשפר את הפעילות המוחית. 3 . מטענים ואמונות שהצטברו על רקע כישלון במתמטיקה, חרדת מתמטיקה. 4 . פקודת ביטול / התבטלות (קשור ליחס) 5 . פקודת הסתייגות - חלק מהנתונים הלימודיים המתמטיים נמחקים. כמה תרגילים, כולם מתחילים אותו דבר: הרפיה, שורשים שמיים, וכל אחד ממשיך אחרת, אחד מחבר את האדם לספרות אחד עד תשע. אור לבן ואז ספרה אחת שיורדת מעל הראש ובצידי הראש ואז אל הדן טיאן הנמוך ככה כל הספרות (האור הלבן בצורת הספרות) מומלץ להקליט למטופלים שלנו. לאמהות עושים את זה בתהודה. וזה תומך בתהליך. ילדים שמתקשים עם מספרים לא יצליחו לעשות את התרגיל הזה אבל אחרי שפורקים את המטענים הם יצליחו. זה יכול להוות אבחון בסוף התהליך אם אין עוד מטענים לפרוק. אפשרות נוספת: לדמיין את הספרה אחת נכנסת לגוף, לדמיין שתי צורות של הספרה 2 , אחר כך שלוש צורות של הספרה שלוש (גדולות יותר משל שתיים) נכנסות לבית החזה ואל הדן טיאן הנמוך. אם הוא לא מצליח לעשות את זה סימן שיש עוד מטענים. אימון מנטלי:

תרגיל אחרון –

מלמד יחס וגודל - הרפיה השורשים שמיים ואז נשאף אוויר ונדמיין כדור יורד לאיבר גדול ושוב נשאף אויר וכדור יורד לאיבר קטן ביחס אליו. כמו למשל כדור יורד אל הראש ואז כדור יורד אל המצח וכו'. (הכדור באותו גודל)

} תרגיל זה מלמד יחס

ראש עיניים

רגליים - כף רגל

בטן – ברך

כל הגוף – הטבור

כל הגוף - הראש

שיעור 6

דיסלקציה

הלקות השכיחה ביותר בקרב אוכלוסיית ליקויי הלמידה וגם הלקות הנחקרת ביותר. 1 מתוך חמישה - 20% מהאוכלוסייה סבלו או סובלים מדיסלקציה ברמה כזו או אחרת. ילדים בעלי אינטליגנציה ממוצעת ומעלה סובלים מזה.

מילה. = לקות, לקציה = הסבר מילולי: דיס

דיסלקציה -

כלומר קושי בקריאה. ההגדרה של דיסלקציה היא ליקוי בכישורי קריאה שלא מוסבר על ידי מוגבלות באינטליגנציה, בהזדמנות הלמידה, במוטיבציה או בפעילות חושית (עין). זו לקות שמפריעה לתהליכים השכליים שצריכים על מנת לקרוא. בעבר דיסלקטים היו מתויגים כעצלנים או כילדים שהוריהם לא מטפחים אותם. עד היום הנושא הזה נחקר, וגם בתרפיית מימדים לא כל המחקרים הגיעו למיצוי בתובנות על הנושא. הנושא הוא תיאום בין אז ורים במוח - כמו בשאר לקויות הלמידה.

ישנם שני סוגים של דיסלקציה: התפתחותית ונרכשת.

1 . התפתחותית קיימת מהלידה - הפרעה שנובעת מבעיה מולדת. 2 . נרכשת - תוצאה של חבלה מוחית, צלקות, גידולים וכו'.

כשאנו מטפלים בדיסלקציה התפתחותית - זה הנושא שלנו ויכולים גם להיווצר תאים במוח כתוצאה מהטיפול.

היסטוריה

בשנות השישים - התייחסו לדיסלקציה כפגיעה מוחית - הילדים הללו נתפסו כילדים עם פגיעה מוחית והטיפול היה תרופתי. בשנות ה- - 70 ידעו לקשר בין ילדים שהיו להם בעיות קואורדינציה בהתפתחות לדיסלקציה בהמשך. כישלון בהקניה או בתיאום \ קואורדינציה.

בשנות השמונים - חוקרים מצאו יותר ויותר עדויות בין דיסלקציה לבין חוסר תיאום בין שתי ההמיספרות.

החוקרים מצאו שבשעת הקריאה מתעוררת פעילות של צד שמאל של המוח לפני צד ימין.

מי שיש לו דיסלקציה מפעיל את צד ימין של המוח. הקריאה חייבת להיות תוצאה של ש ני צדדים פעילים. הצד השמאלי אצל אדם שאין לו בעיית קריאה מתעורר קודם.

יש כמה סוגים של דיסלקציות: ויזואלית, משולבת, פונולוגית (קשורה ליכולת לפרק את המילה ולחבר)

דיסלקציה ראייתית – ויזואלית - על זה אנחנו מתמקדים בלבד.

קושי להבדיל בין הרקע לאות שיש לקרוא. קושי למקד את העין בנקודה הדרושה. קושי לזכור את מראה המילה באופן כללי.

- - -

התמקדות בכל אות בנפרד.

- -

בלבול בין אותיות שנראות דומות מאוד.

- בלבול בין אותיות שההבדל הוויזואלי ביניהן הוא ההבדל בכיוון בלבד. - עשוי להתבטא גם בדיסגרפיה עם סימפטום דומה.

יש אחוז מסוים של אנשים שיש להם גם דיסגרפיה וגם דיסלקציה.

דיסלקציה ראייתית עשויה להתבטא ב:

קושי ללמוד את אותיות האלף בית.

- - - - - - - - - -

קריאה איטית ומשובשת או קריאה לא מדויקת. קושי לעקוב אחרי הכתוב בזמן הקריאה. תחושה שהמילים והאותיות זזות על הדף. נטייה לדלג על שורות או מילים בלי להרגיש.

קושי להבין את מה שנקרא. עיניים אדומות אחרי הקריאה. כאב ראש מצחי אחרי הקריאה. כאב ראש עורפי אחרי הקריאה. מאמץ של העיניים בזמן הקריאה.

- כיווץ של המצח, לעיתים גם של הצוואר בזמן קריאה. - העדפה לעין אחת. - כשקוראים לסובלים מדיסלקציה מלל (טקסט) בקול והם רק מקשיבים הבנתם טובה לאין שיעור.

(לא כל הביטויים האלה חייבים להתבטא)

ברמת האבחנה – אבחון דידקטי או פסיכודידקטי ואת שניהם חשוב לבדוק אם מקבלים אבחון כזה זה טוב - צריך לשלול כל מיני בעיות אחרות כמו לקות ראייה - ולא בגלל דיסלקציה. במצבים שיש דיסלקציה (כשנשללו בעיות אחרות) נטפל בזה מהמקום הראשון בפקודת ההפרדה שפוגשים אותה בכל לקויות הלמידה. חוסר יכולת התיאום בין ההמיספרות. פקודת ההפרדה יכולה לבוא לידי ביטוי בתיאום של שני הצדדים של המוח בהקשר של הקריאה. בהרבה מאוד מקרים זה הפתרון של ב עיית הדיסלקציה.

לעיתים פקודת ההפרדה זה בגלל זוגיות בעייתית בין ההורים. לפעמים יש לפתור את הבעיה של ההורים וזה יעזור לילד.

יש הפרדה:

בין האונות במוח

o

בין העיניים

o

בין עצמים במוח (גורם להפרדה בין העיניים)

o

תרגילי המוח מתגברים (בכוח) על ההיפרדות הזאת. כמו שמיניות ועוד - זה כמו פיזיותרפיה למוח.

בכל פקודת הפרדה כדאי לראות את המרכיבים של פקודת ההפרדה. יש העדפה והזנחה, ולפעמים כשאנו מתמקדים במרכיב הספציפי של הפקודה זה יהיה מדויק ומצומצם יותר בתהליך.

העדפה

תתי פקודה של הפרדה:

הזנחה

מטרה אופציונלית:

- כשהבעיה בעיניים - " שתי העיניים שלי יודעות לשתף פעולה זו אם זו על מנת לאפשר קריאה קלה ושוטפת" - כשהבעיה ב ספרות – לרשום: " שתי ההמיספרות שלי... "

היבט נוסף שקשור לדיסלקציה – קושי להבחין בין דמות לרקע.

יש ילדים שקוראים וכותבים בלי מרווחים - זה לא בעיית כתיבה אלא בעיית ראייה. דיסלקציה ולא דיסגרפיה, גם אם זה מתבטא בכתיבה.

פקודת הלחמה - חיבור בין אלמנטים תוך התעלמות מהמרווח.

(מעי דק – קושי להבדיל בין עיקר לטפל – יכול לשבת על זה אבל לא חייב)

מדובר במישהו שאוהב לרפרף מעל המציאות ולא להיכנס לתוך המציאות. למשל ילד שנמצא בבית מלחיץ והחוויה קשה, ועצם המצב שלהישאר בתוך המציאות זה קשה לו במ יוחד. קשה לו עם להיות לבד – נוכח, וזה מתבטא בקושי בין המרווחים ולכן הוא יעקוף את ה- being .

קושי לאדם הזה להיות עם עצמו.

לדוגמא: הילד שנמצא במצב של סביבה מלחיצה כי המציאות שלו לא מאפשרת לו להיות במצב של being .

נטפל בפקודת ההלחמה ונרצה להבין מה קורה באותו זמן שהוא עם עצמו. ובזה נטפל.

מטרה אופציונלית:

o " זה נכון עבורי לאפשר את המרווח בין דמות לרקע\ המרווח בין מילים - זה נכון עב ורי לחוות בצורה נעימה גם מצבים פסיביים"

פקודת העמקה – לא הפקודה הנפוצה ביותר בדיסלקציה אבל הרבה מאוד מהמחקרים מפתחים את התחום הזה של הדיסלקטים החכמים יוצאי הדופן שיודעים לחבר באופן משמעותי בין דברים שלא ניתן בקלות לחבר. מוכשרים, טובים בגיאומטריה (למשל אלברט איינשטיין) יש להם כישרון לתפוס דברים בצורה רחבה (כלומר צד ימין מפותח יותר) ומצד שני לא יכולים ללכת למקום הבסיסי השטחי שמגדיר את הדברים בצורה שטחית לשיטתם. זה אנשים שנוח להם במקום העמוק והמורכב יותר. קשה להם עם פשטות. ד יסלקט עם פקודת העמקה לא יכול להיות במקום הפשוט. זה קצת מזכיר את פקודת התאיינות. נמצא במימדים גבוהים ולא יכול לרדת למימדים הנמוכים יותר. פקודה משמעותית נוספת שקשורה לדיסלקציה – פקודת הישמרות - כשיש מטענים נפשיים שנוצרים בזמן הלמידה תוך כדי לימוד הקריאה או בהקשר רחב יותר שמתקשר עם לימוד הקריאה - לדוגמא עובר שאמא שלו קוראת מכתב קשה, ואז העובר מקשר בין חוויה לא נעימה לעצם הקריאה. זה יעשה נקודת עיוורון (כמו בנהיגה) כי הקריאה אצלו נתפסת כמשהו שלילי. בשונה מפקודת הסתייגות - קושי עם מתמטיקה - הסתייגות מהמקצוע עצמו, פה זה לא פקודת הישמרות מקריאה אלא ממטענים כתוצאה מ... ברמה המודעת - כשיש מטען שלילי לטובת הישרדות, היכולת התפקודית המאוזנת המלאה של המוח נסגרת ונשארת רק פעילות ספציפית, וזה משאיר את המוח עם אזורים חסרים, בשביל לשרוד המוח סוגר אזורים מסוימים במוח, אז הילד ברמה הפיזית לא רואה.

מבחינת המרידיאנים: ניתן להיות כל מרידיאן עם ההקשר שלו לפקודה.

סיכום

- פקודת הפרדה / היפרדות (הפרדה בין העיניים / ההמיספרות)

יש תרגיל - לבקש מהילד להסתכל לתוך גליל כשהוא מסתכל פנימה להסתכל מה קורה - הוא צריך שהעיניים יהיו ממוקדות בחור עד שלב שאי אפשר לעשות את זה, אם רוצים לבדוק עומס בעיניים - להסתכל דרך חור בדף בעין אחת ולספור כמה כיסאות בחדר. וללכת בחדר והוא יעקוב אחרינו. בשלב מסוים יהיה עומס על העין והוא יחליף לעין השנ י יה באופן טבעי. ילד שלא מחליף זה מצביע על חוסר תיאום בין העיניים - אין לו אופציה להחליף. - מטענים ואמונות שה צטברו על רקע כישלון בקריאה. - פקודת הלחמה - פקודת העמקה - פקודת הישמרות - העדפה והזנחה זה הגדרה ממוקדת יותר של הפרדה

אפשרי ל עבוד לפי טרנספורמטורים, זה רלו ונטי בכל לקות וגם בדיסלקציה.

שילוב בין מרכזים ומרידיאנים שנותן לנו דיוק מעמיק ותמונה מזווית יותר מדויקת.

אימון מנטלי

לקריאה וספציפית לגבי הקושי לעומס על העיניים, נועד להוריד מתח אצל ילדים שמתמודדים עם קושי בקריאה - האימון יעשה חיים יותר נוחים אבל לא יפתור את הבעיה, בהרפיית השרירים של העיניים, ונמצאים בחושך יש הרפיית פעילות הרצפטורים בעיניים ובעצם זה נרוויח הרבה. חושך מוחלט מרפה את העיניים ובתרגיל יש אלמנט נוסף. כפות ידיים על העיניים עם עיניים פקוחות כדי לוודא שאין שום אור שנכנס ואחרי שהוא מגיע למצב של חושך מוחלט לעצום את העיניים. שורשים בלי אצבעות ושורשים יד ימין. ידמיין שורשים ושמיים שלוש פעמים. ואז אור של המוח מלמעלה שוטף אותו, יורד לכיוון העיניים והופך להיות כחול כהה יותר משמיים. ואחרי דקה האור הזה הופך להיות ירוק, ואחרי זה מסיימים עם נשימה עמוקה ומ תיחת ידיים נשימה עמוקה ומתיחת ידיים.

לצבע כחול יש פוטנציאל לשנות פעולות סימפטטיות לפראסימפטטיות. לצבע ירוק יש השפעה טובה על העיניים.

שיעור 7

בעיה קוגניטיבית - בעיה של תקשורת בין אזורים שונים במוח.

בעיה רגשית - תוצאה של מטענים ועומסים המקשים על הילד להתרכז.

הפרעות קשב וריכוז

מוכר כבעיות ADHD,ADD כשההבדל ביניהם הוא קשב או קשב והיפראקטיביות. ההפרעה תתבטא בלמידה ולא רק. גם בקשרים בינאישיים, בעיות משמעת, יכולת ריכוז בעבודה במטלות וכו'

אנשים עם בעיות קשב וריכוז יכולים להתמודד עם זה גם בבגרות השכיחות בין חמש ל- 10% ויש דרגות שונות.

מאפיינים:

קושי בשמירה על ריכוז לאורך זמן

- -

קושי להתמקד בגירוי בודד שמגיע אל אחד החושים

- קושי להתמיד במשימה ולשמור על מעורבות לאורך זמן - מוסחות - קושי להתעלם מגי רויים חיצוניים - קושי בתשומת לב לפרטים, קושי לשים לב לפרטים או יותר מידי פרטים צפים - קושי בעיבוד מידע של הרבה נתונים בו זמנית - קושי בפיצול קשב לצורך ביצוע מספר משימות במקביל - חוסר ארגון.

תחלואה משנית - הפרעות התנהגות, הפרעות מרדנות- עקשנות הפרעות חרדה ודיכ און, תסמונת טורט, התמכרות לסמים ואלכוהול, הפרעה בהתפתחות האישית.

פוטנציאל מהווה צורך. ולכן, אצל ילד עם הפרעת קשב יש תמיד תסכול על החוצץ שיש בינו לבין הכישורים שלו.

הטיפול הקונבנציונלי – טיפול תרופתי מטעם נוירולוג או פסיכיאטר, הוראה מתקנת לסגור פערים, ריפ וי בעיסוק, רכיבה טיפולית, הידרותרפיה, הנחיות לגבי תזונה וכו'. חוסר או עודף של הורמוני דופמין ונוראפינפרין במוח ישפיע על סוג הפרעת הקשב. אצל ילדים שיש להם גם היפר אין מספיק או אין בכלל נוירוטרנסמיטר שמעביר את המידע בין הנוירונים והתרופות גורמות להפרשת הדופ מין. יש תרופות שהפעולה שלהם היא לעכב את הספיגה ואז המידע כל הזמן עובר. בסופו של דבר תרופות שונות עושות עבודה שונה עבור אותו פתרון של תאים שלא מתפקדים. ריטלין עובד כסם מעורר אבל יש לו תופעות לוואי על מערכת העיכול, אי שקט אחרי הנטילה או ילד כבוי. במצבים חריגים עלול להתפתח מצב פסיכוטי וכן פוטנציאל התמכרות. ההפרעה מוגדרת כהתפתחותית נוירו התנהגותית וארבעת האלמנטים שלה הם: קשב, ריכוז, היפראקטיביות ואימפולסיביות. ובכל מקרה נצטרך לבחון איזה מבין ההיבטים הנ"ל קיים. 1 . קשב - היכולת לברור חלקים מסוימים מכלל הגירויים הקיימים. יש המון גירויים שאנו מתמודדים איתם - פנימיים וחיצוניים (לדג' - ריח, רעש, רעב, צמא, מחשבה, טמפרטורה, גרד, כאב, מראה מציף וכו'. התפקיד של המוח זה לברור ולהתמקד בגירוי החשוב. ילדים עם בעיית קשב לא יודעים להת מקד בגירוי ספציפי אלא יחוו בו זמנית את כל הגירויים. קשב יכול להיות גם כשיש דבר אחד חלש ושני חזק. הטכנולוגיה גרמה להרבה גירויים להיות מאוד חזקים ולפתח קושי מול גירויים דלים יותר. בהפרעת קשב הפקודה היא פקודת הסחה - הקושי הרגשי מצריך להסיח את הדעת ממטענים שמופעלים בעוצמה, הילד ירצה לברוח מהחוויה, מהגירויים במקום להתמודד הוא יפעיל פקודת הסחה שתתן לו מיקוד שיטחי יותר במציאות. ככל שהקשב קשה יותר הפקודה תפריע יותר (לדג' ילד שקשה לו בחשבון יפעיל יותר הסחה בלמידת חשבון) מטרה אופציונלית: "אני יודע להתמקד" 2 . ריכוז - היכולת לשמור לאורך זמן על קליטה של גירויים מהסביבה. הדגש הוא איך זמן הקשב. קושי בריכוז חמור יותר כי ילד שלא מתרכז יכול להיות לא קשוב לכלום לעומת ילד עם בעיית קשב בלבד שיכול להקשיב להרבה בו זמנית. הפקודה החוסמת היא פקודת הרדמה / תרדמה . הפקודה מופעלת כשהקושי הרגשי משמעותי יותר - הילד צריך להרדים את עצמו כדי לא לאסוף עוד מידע, הסחה לבד לא מספיקה. ילד בפקודת הרדמה לא קולט גירויים. ברגע שנצליח להעיר את המוח הילד יחזור להקשיב. הניסיון העצמי להתעורר מהרדמה זו מלחמה בין הג וף למוח שעלולה להגיע להיפראקטיביות. אם נעיר אותו בצורה כימית ע"י ריטלין הוא כבר לא יצטרך להילחם בפקודה ויהיה רגוע. על פי רוב הבעיות של הריטלין זה המינון. במינון מדויק הילד רגוע, אלא שאחרי שההשפעה פגה הילד נשאר מרוקן